在2015年的十二屆全國人大三次會議上，國務院總理李克強在政府工作報告中提出了“中國制造2025”戰略，其核心是要提高中國制造產品的質量，即提高中國制造業的水平。提高制造業水平的關鍵取決于技術型人才的水平。沒有一支高水平技術技能人才隊伍，即使從發達國家引進了最先進的技術和設備，仍難以迅速提升制造業水平。當然，技術技能人才隊伍形成受制于諸多因素，譬如國民對于技術的重視程度和對技術工人的態度；技術工人的社會地位和待遇等，①其中技術教育是關鍵因素。然而，我國的技術教育式微且和教學實踐若即若離。長期以來社會上對技術及技術工人的歧視，以及缺乏有效的技術教育，影響了技術工人的水平提高，導致中國制造產品質量不高，最終成為制約我國經濟發展的掣肘。　　緣于此，本文從“中國制造2025”的視角對技術教育相關問題進行探究，試圖尋求提高技術教育有效性的途徑和措施，以便較快提升技術型人才的水平。

一、當前重提技術教育的動因

1．技術雖然重要但在現實中卻被輕視，技術技能人才的社會地位不高

當前重提技術教育所回應的現實是，國家提出了“中國制造2025”發展戰略，充分展示技術對于一個國家提高工業化水平、真正步入現代化國家行列的重要作用。但技術歷來是被人們輕視的，從事技術工作的人社會地位也不高。中國古代文人通常是鄙視技術，重“道”輕“術”，認為技術這類雕蟲小技不登大雅之堂。西方早期的哲學家們也是輕視技術和工匠的。譬如，柏拉圖將人劃分為三種類型：社會最高層是統治和管理社會的“哲學王”，這類人擁有代表“智慧”的“金質靈魂”；中層是維持社會穩定和抵御外來侵略的軍人，這類人具有以“勇敢”為特征的“銀質靈魂”；底層的廣大從事物質生產或流通的工匠和商人則是以“節制”欲望為特征的“銅質靈魂”。在當時那些飽學之士們看來，工匠們所掌握的技術不過是些雕蟲小技，對工匠的鄙視亦即對技術的漠視和無視。

從傳統哲學看來，技術即無思，是一種知識貧乏的活動，無哲學研究之必要。隨著科學與技術在近代的加速成長，雖然技術仍然離不開經驗，但已不再是主要依靠經驗的積累，而是以科學理論為基礎來發展技術，技術的科學化、理論化是現代技術的最大特征。有關科學與技術隨之得到了發展。率先將技術引入哲學領域的當屬德國哲學家恩斯特·卡普（Ernst Kapp），他把對技術設備的分析與有關人類文化意義的思考結合起來，從而開辟了技術進入哲學領域的先河。

近年來，技術的發展大大超乎人們的預料，技術的負面效應亦不斷呈現，關于技術的善與惡，即所謂的“雙刃劍”效應，日益成為技術哲學關注的焦點，但在現實中技術還是不如科學、藝術、哲學等受人尊崇，特別在我國受傳統思想“學而優則仕”的影響和公務員熱的沖擊，學習技術和從事技術工作并未成為熱門的選擇。從事具體技術工作的一線工人和技術員，社會地位和收入往往也不高，技術工作并未成為大眾向往的工作。鄙視技術工作及其從業者制約了技術教育的發展，從而制約了制造業水平的提升。

2．技術的本質不僅是制造產品、創造財富，也是人類精神的創造活動

技術是一種有利于自然科學與經濟、具有獨特文化價值的思想體現，本質上是人類精神的創造活動。德國哲學家德索爾（F．Dessauer）批判地吸收了康德的哲學思想，認為科學技術乃是人類得以生存與發展的力量所在，它是一種本質上不同于工業制造和產品的創造行動。技術進步不僅會推動人類物質文明，也會引起精神上的變革。這一點從網絡技術的發展和普及對人類生存方式的巨大影響可見一斑。可以說，是“物質自由”的新黑格爾解釋，把技術從“知識貧乏的活動”的樊籬中解放出來，使其登上被哲學關注和探討的舞臺。

卡普認為，技術是人與自然的一種聯系，是一種類似于人體器官的客體，是人體器官的一種“投影”。一切工具和機械都是人體器官的外化及形狀和功能的延伸與強化。德國工程師艾伯哈特·齊默爾（Eberhard Zschimmer）和卡普一樣深受黑格爾哲學思想的影響，提出技術是“物質自由”的新黑格爾主義解釋，他把技術看作“實體的自由權”，因為技術的目的在于人類通過駕馭物質擺脫自然的限制從而獲得自由。技術必須遵守自然法則，同時它又不是自然法則的簡單應用，它是在自然法則的限度內由人類自由所決定的調節自然界的過程。

技術的本質是人類精神的創造活動，是人體器官的延伸，但技術并不等于技能的高級形態。技術對于人類的生存與發展至關重要，直接關系到一個國家的制造業水平，因此，技術教育必不可少。

總之，當前重提技術教育所回應的現實是：中國制造產品要提高質量，迫切需要大幅度提升技術工人和技術員的水平，這依賴于有效的技術教育，而目前技術教育的生長環境、課程體系、教學特點和評價模式等都難以滿足這種要求。

二、人們對技術教育認識上的偏差

從目前的現狀看，我國的技術教育不僅式微，對它還存在許多認識上的誤區，包括技術技能人才培養目標上“技術”和“技能”的錯位、技術教育和職業教育歸屬領域的混淆以及界面不清等，這些認識制約著技術教育的開展和技術型人才水平的提高。

1．“技術”和“技能”的錯位問題

職業技術教育是培養技術技能人才的主力軍。然而多年來，在人才培養目標上究竟應當強調“技術”還是“技能”始終沒有定論。中高職教育的培養目標定位始終不夠清晰。要得出客觀理性的結論，必須厘清技術型人才和技能型人才的特點和區別，這首先要從“技術”和“技能”的內涵來探究。

用卡爾·雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）的話來講，技術是一種手段，即“技術是為了達到目的通過一定中介手段而形成的”。法國哲學家狄德羅認為“技術是為某一目的的共同協作組成的各種工具和規則體系”。美國著名科學家丹尼爾·貝爾（Daniel Bell）在其代表作《后工業化社會的來臨——對社會預測的一項探索》一書中曾引用哈維·布魯克斯（Harry Brooks）對技術所下的定義：“技術就是用科學知識以可以復制的方式來解決問題”。前者強調“工具”及“規則和體系”，后者則強調“科學知識”和“可復制”。可以發現“技術”建立在前人的經驗和探索成果的基礎上，一經掌握便可“復制”。

技術改變物質世界最終需通過人的技能來實現。技能是“人化”的技術，或稱為“身體技術”，是使“物化”的技術。這就是說技術和技能之間是形式和內容的關系。技術是內容，可以通過文字、圖片和實物等保存下來，技能是其物化過程中的呈現形式，技術一定要通過技能這個載體才能充分發揮作用。技術是無生命的東西，技能則通過人賦予其活的生命；技術要通過人去貫徹實施，過程就需要技能支持。因此，“技能”從某種意義上可理解為人們掌握運用技術的能力。

這就是說，技能通過應用——操作、制造、維修以至管理，實現技術發明的構想、技術物的運行。技能與技術之間是隨動的、伴生的、互動的。所以，技能與技術不是層次的關系，技能是對技術的開顯。這表明，技能作為人所掌握的技術，不是低級的技術，它有一個符合自身規律的層次遞進發展的時空。這揭示了技術與技能是性質不同的兩類概念，不存在孰優孰劣或何者重要的問題。

技術與技能的伴生與互動，使得因應技術的進步而同步提升的技能及技能教育，就不再是終結性的教育，而是一種有著遵循自身規律的遞升發展時空的教育。所以，指向技師培養和指向技術員培養的職業教育——技能教育，③都具有不同的教育層次。破解這一“理論禁區”，有利于建立銜接完整的職業教育體系。筆者認為，實踐中在培養技師和培養技術員的兩種教育之間可能并不存在一條鴻溝，實際上它們之間存在一個過渡態，兩種教育之間是相互滲透和交融的。比如，高職教育以技術教育（歸屬認知領域）為主，以職業教育（歸屬技能領域）為輔；而中職和技工學校則以職業教育為主，技術教育為輔。隨著層次的提高，其中技術教育的含量增加，職業教育的含量減少。

技術從形態上來看，可以劃分為實體性技術、規范性技術和過程性技術。從哲學視角而言，實體性技術、規范性技術是已經通過人的作用“物化”了的技術，其中已經融入了“技能”，是過去態；而過程性技術則依賴人的技能使其開顯，是將來態。既然技術是集約化的知識，技能則是技術知識的人化和開顯。那么，在職業院校課程中應當以技術為主以提高教學的效率，而技能則應當由學生畢業后在工作崗位上逐步練就，正所謂“師傅領進門，修行靠自身”。

以上分析表明，“技術”是“技能”的基礎和高度歸納以及系統化、集約化的產物；而“技能”則是對“技術”的“人化”、“物化”、“具體化”和演繹及開顯的結果。“技術人才”與“技能人才”雖一字之差，內涵卻大相徑庭，培養方式和課程設置也天壤之別。技術型人才強調技術，重視可復制的知識、經驗和規則。而“技能”則不同，不論是“動作技能”還是“心智技能”都依賴于重復練習后達到自動化。無論是“庖丁解牛”還是“百步穿楊”，都是長期刻苦訓練、熟能生巧的結果。而且，有些領域的高技能還需天賦，即使長時期訓練也未必能達到目的。高技能人才絕非在學校有限的教學時間內所能培養。在學校寶貴而有限的學習時間內，應當學習可復制、可演繹的“技術”，而不是花費大量時間和精力去訓練依賴于熟練的“技能”，否則是得不償失的。

從目前我國職業教育的培養目標來看，“技術”和“技能”是錯位的。強調技術教育和技能訓練，培養出來的學生是大相徑庭的，前者有技術上的發展空間和后勁，對不同生產情境有廣泛的適應性；后者則一旦脫離了具體的生產情境就寸步難行。在我國中高職院校的課程設置中，過于注重技能而忽視技術，是導致職業教育畢業生技術素養不高的重要原因。

2．技術教育歸屬領域不清

從教育性質看，技術教育強調的是學習“工具”、“規則和體系”、“可復制的方法”等知識。相應地，其主要學習方式是識記、理解、應用、綜合、歸納、演繹、判斷、推理的思維運動，具有明顯的“認知領域”學習特征。職教界嚴雪怡先生認為，按照“教育目標分類學”理論，技術教育的教育目標歸屬認知領域，按照知識理論的深淺確定人才層次；職業教育的教育目標歸屬動作技能領域，按動作技能的高低確定人才層次。但國內也有些專家認為技能型人才和技術型人才只是層次上的差別，這其實是一種誤解。無論哪一層次，對技能型人才的要求均為動作技能，高層次的要求依然是動作技能，只是水平更高而已。從《國家職業標準》中可見對不同層次技能型人才所掌握動作技能水平的要求是不同的。而對技術型人才則要求其掌握更多的理論技術，歸屬認知領域，并非是掌握動作技能人才的高層次人才。

從教育功能看，職業教育是以明確的職業崗位為背景的。比如，模具制作專業的職業教育是培養模具技工，烹飪專業職業教育是培養廚師，這些教育目標一般都是面向具體崗位，學習的方式主要是針對崗位所需技能進行操作訓練，以追求動作的熟練和準確為目的，歸屬于動作技能領域。當然，職業教育和技術教育是相互滲透、不可分割的。但技術教育畢竟不同于職業教育，它滲透于職業教育之中，但又不等同于職業教育。

概言之，技術教育廣義而言是一切傳授技術的活動的總和，狹義而言是培養技術員的主要教育類型。若將職業教育和技術教育歸屬領域相混淆，易使人誤以為技術是技能的高級形式，導致技術教育虛無化。

3．技術教育本質屬性的誤判

技術教育是科學技術高度發展、融合和分化的產物。嚴雪怡先生認為，形成技術教育的根本原因是技術的科學化。簡言之，在技術高度發達且無處不在的社會，技術教育不僅是培養技術員的手段，也是每個人一生中必須接受的一種教育，否則他就無法成為一個真正意義上的現代人。從這一點而言，職業教育、工程教育只針對特定人群，而技術教育則是普適性的教育類型。顯然，技術教育必須從工程教育中獨立出來，成為一種和科學教育、人文教育一樣的獨立的教育類型。對技術教育本質屬性的誤判導致實踐中誤以技能教育替代技術教育，造成了目前技術教育虛無化的被動局面。

世界范圍內的技術教育發展經驗表明，技術教育已經從科學教育、工程教育和職業教育中分化出來，獨立成為一種教育類型。然而，在我國教育實踐中通常將其從屬于職業教育或工程教育，未能予以足夠的重視，也未能相應地采用符合其規律的教學手段和方法。

將技術教育歸于工程教育或職業教育都不能充分體現其功能和特點，不利于技術教育的發展。只有將它獨立出來，劃清它與和其他類型教育的邊界，才能更有針對性地實施和發展技術教育，才能有效提升各級各類學生的技術素養，從而提升我國技術工人和技術員的技術水平，最終提高我國制造業的水平，實現“中國制造2025”的目標。

三、技術教育的實現路徑

為了從國家發展戰略大局出發有效實施技術教育，就要把握“中國制造2025”發展戰略的要旨，從“創新驅動、智能轉型、強化基礎、綠色發展”的要求出發發展技術教育，提高技術工人的技術水平和創新意識、創新能力、智能化生產、信息化生產的能力，以及節能減排、綠色環保生產理念和意識。

1．“中國制造2025”對技術教育的要求

“中國制造2025”的本質是創新驅動、綠色生產并全方位提高中國制造產品的質量，這對生產人員的技術提出了很高的要求，而且這種要求并非表現在一般意義上，而是與科學緊密結合且上升到方法論層面。為了回應“中國制造2025”的目標，對技術教育必然提出更高的要求。

一是技術教育的人本性，強調實施中應以人為本。根據技術哲學的觀點，技術是為人服務的，而不是使人淪為技術的奴隸。從這一意義上說，技術教育應該是以人為本的，應為人作為個體獲得更大的自由而服務。

二是技術教育的創新性，結合創新教育。創新是技術保持旺盛生命力的源泉，是技術進步的不竭動力。技術教育應該以創新為目的，是以高智能為特征而非以高技能為特征。

三是技術教育的應用性，強調讓學生在實踐中接受技術教育。技術教育應當回答和解決應用性問題，即怎么做的問題，而不是回答“是什么”和“為什么”的問題。不過，盡管技術教育注重應用，但還是要克服功利性的弊端。

四是技術教育的發展性，強調技術教育要跟上技術更新的步伐。技術是日新月異的，因此技術教育也是快速發展的。發展性不等于簡單添加一些科技前沿的成果，而是一種意識、一種觀念，是對傳統教育內容的批判性反思，是科技知識和方法在教學過程中的重新建構，是對科技演進的歷史和現狀的解讀和闡釋。這不僅是對課程和教材設計的更高要求，也是對教師教學創造活動的新挑戰。

五是技術教育的人文性，強調技術和人文的融合與統一。自技術這個概念誕生起，圍繞其善惡的討論就沒有停止過。有人認為技術為惡，也有人認為技術為善，還有人認為技術本無所謂善惡。總之，為了抑惡揚善地運用技術造福人類，就要在技術教育中滲透人文思想，給冰冷的技術賦予鮮活的生命，這依賴于人文學科的作用。

2．技術教育有效實施的途徑

技術教育作為一種獨立的教育類型，無論作為高職教育的主要方式，還是作為技工教育的輔助形式，抑或是中小學廣義技術教育的手段，都要形成自己的學科體系、教學特點和評價體系，這是技術教育有效實施和健康發展的重要前提。

（1）建立技術教育的學科體系

學科（discipline）建設的目標和主要任務是加強學科組織系統的建設與管理，研究和探索學科建設制度化安排的原則與方法，重點在于吸收科學技術進步的先進成果，歸宿在于培養學生的技能。建立學科的目的是為了分門別類地有序化管理知識與技能體系，因此，對于任何一種教育類型而言，學科都是必不可少的。技術教育當然也應該有自己的學科體系。因為技術是以生產過程的邏輯關系構建知識體系的，因此，技術教育的學科應當是技術學科。

科學學科是按照知識的性質和邏輯體系進行構建的，它講究知識的系統性、嚴密性和完整性，技術學科則按照生產情境下的知識呈現方式和邏輯結構來構建，講究知識的應用性、知識和技能對于生產情境的依賴性、知識和技能的統一性等。技術教育和生產方式密切相關，技術學科的邏輯是生產實踐的邏輯。例如，傳統機械制造學科下設多個專業，每個專業又設多門課程，設置這些專業和課程的目的是為了支撐該學科，以很細的分工確保加工過程的高效和產品的質量。

隨著生產方式的變革，生產過程的自動化程度提高或加工成型原理的徹底改變，原來有許多道工序組成的生產情境變成一個看不見的“黑匣子”，操作者只需通過編程即可完成自動加工，無需親自動手操作每一道工序，甚至無需關注原來工序的工藝過程。原先分得很細的專業得以合并，課程也相應出現綜合化趨勢。總之，技術學科建設的要務是隨著生產方式的變革，動態調整技術學科的內容。

（2）形成技術教育的教學特點

為了提高我國技術技能人才的技術水平，加強技術教育是必經之路。在應用型本科、高職院校和高水平的中專可因地制宜地加強技術教育。尤其是高職院校，從原先培養“高技能人才”的目標轉向培養“技術應用型人才”是遵循教育規律、提高教學效率和質量的有效途徑，也是緩解高級技術型人才奇缺的有力措施。技術教育不同于文化基礎教育和職業教育，應當形成自己的教學特點。正如前文所述，技術是人類精神的創造活動，帶有極強的創新特征，對于學習者悟性的培養有極高的要求，故技術教育呈現出很強的創新感悟性和情境依賴性，傳統的教師中心教學模式是難以適應其要求的。因此，技術教育應當采用以實踐為導向、以學生為中心的教學模式，充分運用數字化學習資源和信息化教學手段構建有益于學生自主學習的情境和靈感培育的技術教育教學模式。

國際電子電氣工程師協會（Institute of Electrical and Electronics Engineers，簡稱IEEE）屬下的學習技術標準委員會（Learning Technology Standards Committee，簡稱LTSC）認為，未來的技術日新月異，學習成為每個人生活的一種常態并伴隨終身，而學習的發生未必發生在學校，技術手段成為幫助每個人無論何時何地都可以學習的好伙伴。LTSC曾制定了一個基于技術的學習系統框架，凸顯了技術支持下創設技術教育情境的特點。

圖中展示了一個實現技術教育的理想系統。在這個系統中，“指導者”是具有高度智能的計算機系統，“知識庫”是包含豐富的技術教育學習內容的大型數據庫。

當學習者進入該系統，根據自己的興趣愛好隨意瀏覽相應的內容，“指導者”就根據“學習者”瀏覽的范圍判斷其學習興趣所在，即通過“定位器”從知識庫中定位適合該“學習者”的學習內容，用虛擬現實等多媒體方式將學習內容包裝好發送給“學習者”，“學習者”做出相應學習行為后，留下了學習痕跡和績效，“指導者”則以此為新的依據從“知識庫”中為其定位適合其程度和興趣的新的學習內容，并以多媒體形式再次發送給學習者。如此循環往復，學習者在該系統中樂此不疲地學習。在該系統中，“學習者”可以借助于“數據頭盔”、“數據手套”、“虛擬終端”等設備，通過“虛擬現實”和“模式仿真”等手段，領略到和真實生產場景幾乎一樣的體驗和感受。可以預見，這種學習模式是未來技術教育發展的方向。

（3）構建技術教育的評價體系

隨著技術的發展，技術教育中的“技術”不再僅僅指工藝、技能，而是著眼于技術與社會文化之間的作用與關系，指的是以解決問題為核心的，包括技術意識、技術理解、技術評價、技術反思和技術實踐能力在內的技術素養。這種素養成為學生理解當代技術世界的必備素質，同時也是適應當代技術生活與技術文化的必備素質。在技術教育的教學過程中，就要突出對這些要素的培養。因此，對技術教育教學成果的評價不應以認知為唯一目的。在評價認知方面目標的同時，對情感、態度和價值觀方面教學目標的達成也要有恰當的評價。換言之，在技術教育的評價體系中要凸顯技術文化、技術價值觀等的重要地位。

同時，技術是和生產緊密聯系的，技術的應用和演繹必須依賴生產情境。因此，技術教育的評價體系必須包涵生產情境下的各種要素。就是說，技術教育的評價體系中不僅要有按學校教育邏輯所選擇的知識，還要有按勞動社會保障部門所制定的崗位技能考核標準所包含的知識和技能。

評價體系除了要包括對技術的情感、態度和價值觀外，考查學生是否理解、重視對技術的趨利避害也是技術發展的必然要求。然而，這些深層次的評價都很難以傳統的知識評價的方法來實現。因此，技術教育的評價應當是一個多元化的評價系統，包括評價內容、評價主體、評價手段和評價標準的多元化。例如，可以借助于大數據技術，采集學生日常學習、生活中關于技術的認知、情感、態度方面大量的實時信息作為技術教育效果評價的內容，如學生在“網絡學習系統”中留下的痕跡和學習績效。技術教育的評價體系應當是能夠較好反映出學習者技術素養全貌的立體化系統，而不是以知識性為主的平面系統。